Dall'assolo alla sinfonia: l'incontro con la famiglia d'origine dell'allievo

 

F. Cardinali e G. Guidi - in A. Canevaro e A. Ackermans (a cura di), La Nascita di un terapeuta sistemico, Borla, Roma 2013

I. PREMESSE

 

Il massimo che ci si possa aspettare in psicologia
è che ciascuno metta le carte in tavola e riconosca:
"Io faccio così e così, e la penso così".
Allora potremo confrontare le nostre osservazioni.
(C.G. Jung)

 

1. Introduzione

 

Sono passati ormai tredici anni da quando abbiamo incontrato la prima famiglia di una nostra allieva durante il corso di specializzazione in terapia familiare presso il nostro Istituto di Ancona. Era l'8 giugno 1998. Da allora numerosi sono stati gli incontri con le famiglie d'origine dei nostri specializzandi. Una settantina di loro a tutt’oggi, tra chi ha conseguito la specializzazione e quanti sono in corso, hanno accolto il nostro invito. Invito, sì, perché di fatto così noi abbiamo deciso di presentarlo: un invito a organizzare un incontro presso la scuola con la propria famiglia d'origine. È un invito e non un obbligo. Così l'incontro diventa il risultato di tutto un movimento interiore dell'allievo che a un certo punto del suo processo formativo decide di arricchirlo con il coinvolgimento diretto dei suoi familiari, in un incontro di conoscenza tra la famiglia che l'ha visto figlio e la nuova famiglia che lo vede allievo e specializzando.

Non invitiamo la famiglia nucleare. Questa è storia nuova, storia in costruzione, che l'allievo/a sta coltivando con il proprio partner. Storia che segna la confluenza di due storie: quella che ha dato vita alla famiglia che l'ha visto/a figlio/a e quella che è radice e modello del compagno di vita che si è scelto.

In altra occasione (Cardinali e Guidi 2003) abbiamo toccato il tema del significato profondo che ha, per lo specializzando in terapia familiare, l'esperienza che lo vede parte di un gruppo di formazione. Abbiamo visto come questo si pone con elementi significativi di correzione rispetto al modello familiare che ha appreso e interiorizzato nella sua famiglia d'origine ("primo apprendimento familiare"). L'intensità dell'esperienza relazionale che può vivere con il suo gruppo (allievi e didatti), se opportunamente interiorizzata, diventa come un "secondo apprendimento familiare" in grado di correggere e integrare il modello originario.

 

 

2. La famiglia d'origine

 

La nostra attenzione è posta sulla famiglia d'origine piuttosto che sulla famiglia nucleare, perché è in essa che ogni individuo apprende e costruisce il modello di famiglia lungo i tre assi relazionali che ne definiscono la struttura. È nella nostra famiglia che ciascuno di noi ha appreso cosa significhi essere coppia (asse 1), cosa significhi essere fratelli (asse 2) e cosa significhi essere genitori/essere figli (asse 3).

La stessa famiglia d'origine diventa 'modello di riferimento' per la costruzione della famiglia nucleare che ci vede, da adulti, coniugi e genitori (Cardinali e Guidi, 1992). E’ nella famiglia d’origine, inoltre, che si avvia quel processo di differenziazione del sé e di individuazione (Bowen 1979) che ci permette di sentire l’appartenenza in una relazione affettiva e, nello stesso tempo, ci consente di vederci proiettati nel viaggio evolutivo, senza per questo viverci il senso di tradimento o di abbandono nei confronti dei nostri familiari. E’ nella famiglia d’origine, ancora, che da bambini possiamo costruire quella base sicura (Bowlby 1989) che ci consente di partire per l’esplorazione del mondo, senza il rischio di ritrovarci sperduti e privi di punti di riferimento. E’ nella famiglia, infine, che il bambino “impara come e secondo quali parametri si decodifica ogni nuova esperienza”: la famiglia, in altre parole, è “matrice del pensiero” (Nicolò 1988).

Sono queste le principali considerazioni che hanno condotto i terapeuti familiari ad avvicinarsi alla famiglia, e alle famiglie d’origine, in una duplice prospettiva: a) come luogo per accedere alle radici di quella sofferenza che al momento presente rischia di tenere bloccate le energie evolutive[2], e b) come luogo, quasi una sorgente, al quale attingere per recuperare le risorse necessarie per la riattivazione di quel processo di crescita che dovrebbe accompagnare ogni intervento terapeutico (Andolfi 1989, Bowen 1979, Canevaro 2009, Cigoli 1989, Framo 1996, Whitaker 1989).

Accanto all’area della clinica, anche quella della formazione del terapeuta familiare vede il lavoro con la famiglia d'origine dell’allievo-terapeuta come luogo privilegiato per la costruzione di un processo formativo 'sufficientemente buono'. E’ a Bowen che dobbiamo richiamarci per la forza e l’originalità con cui ha stimolato i suoi allievi a ri-trovare le proprie radici al fine di attivare, o ri-attivare, quel processo di differenziazione del sé necessario non solo per la crescita personale, ma anche per la costruzione di una buona professionalità. Il recupero e il riconoscimento (consapevolezza) del proprio 'modello' familiare diventa altresì lavoro irrinunciabile se non si vuol incorrere in quel processo di con-fusione tra la famiglia interna del terapeuta e la famiglia reale che sta incontrando e che gli chiede di porsi come guida per il superamento dell’impasse evolutiva che la tiene bloccata.

 

3. La psicoterapia dell'allievo terapeuta familiare

Come si può infatti educare se non si è educati,
illuminare se si è all'oscuro,
purificare se si è ancora impuri?
(C.G. Jung)

 

"Benché sia stato io il primo a pretendere che l'analista sia egli stesso analizzato, dobbiamo essere quanto mai grati a Freud per il suo prezioso riconoscimento che anche l'analista ha i suoi complessi e quindi uno o più punti ciechi che operano come altrettanti pregiudizi" (Jung 1935 pag. 12). In precedenza aveva già detto: "Lo stesso Freud, riconoscendone l'importanza, ha accolto la mia richiesta che il terapeuta si sottoponga ad analisi" (Jung 1929 pag. 81).

Non pochi anni sono passati da quando questi pensieri sono entrati nella pratica della psicoterapia, tuttavia rimane un tema ancora aperto quello della psicoterapia personale dell'aspirante psicoterapeuta.

Alcune scuole (a), quelle in realtà più orientate verso la risoluzione del sintomo che non verso la comprensione e correzione dei processi che contribuiscono alla sua genesi e di cui il sintomo stesso diventa espressione, mettono in discussione l'opportunità di considerare una psicoterapia come parte integrante del percorso di formazione/specializzazione di un terapeuta.

Altre scuole (b), quelle il cui orientamento di fondo si rifà al pensiero psicodinamico, rendono 'obbligatorio' un processo psicoterapeutico per i propri allievi. Non escludendo la possibilità - quando non addirittura l'obbligatorietà - che tale processo sia fatto con gli stessi didatti della scuola. Non poche riserve crediamo di dover formulare di fronte ad una proposta di questo genere, e ciò fondamentalmente per due ordini di motivazioni. La prima nasce dalla convinzione che un'esperienza, che per definizione può essere vissuta pienamente solo in quanto ‘scelta’, fondata cioè su una motivazione al cambiamento, se viene vissuta come un corso da frequentare o un esame da sostenere, pena il non conseguimento del titolo di studio, perde tutta la forza che un processo psicoterapeutico, per definizione, dovrebbe comportare. La scelta poi di proporre come terapeuta uno dei didatti della scuola di formazione ci pare ponga l'allievo/paziente nella condizione di dover ‘scegliere’ tra queste due dimensioni: è un allievo o è un paziente? Come può, come paziente, portare al suo terapeuta anche le sue zone d'ombra, i suoi limiti, i suoi handicap, sapendo che lo svolgimento e l'esito della sua terapia possono influire sulla valutazione del suo percorso di formazione/specializzazione?

Altre scuole poi (c) - qui, sostanzialmente, si collocano per ora le scuole sistemico relazionali - lasciano agli allievi la libertà di scegliere quando e dove intraprendere questo cammino, consigliandolo caldamente e lavorandoci perché il consiglio possa diventare, nel tempo, scelta personale.

Ma quale psicoterapia? Le diverse scuole tendono a dare agli allievi l'opportunità di percorrere quel medesimo processo terapeutico lungo il quale dovranno poi essi stessi fungere da guida ai pazienti che ne chiederanno l'aiuto. Le scuole di terapia familiare faticano ancora ad offrire un'esperienza di terapia familiare ai loro allievi: quell'esperienza dalla quale poter "apprendere" (Bion 1972) il significato di un percorso terapeutico che veda coinvolti tutti i membri del proprio universo familiare.

Scrive Bowen: "Sono state fatte molte esperienze di terapia familiare con professionisti in campo psichiatrico e le rispettive mogli o mariti, a partire dagli anni 60, quando cominciai a consigliare agli specializzandi di fare una terapia familiare invece di una psicoterapia individuale o di una psicoanalisi per i loro problemi personali" (Bowen 1979, pag. 59). Ma sembra che questa esperienza non sia riuscita ad attraversare l'oceano nonostante i cinquant'anni che ci separano dagli anni 60! Anche per questo non possiamo che concordare con Matteo Selvini che, già alcuni anni fa, parlava della necessità di superare "un limite di fondo dell'attuale formazione relazionale: quello di chiedere ai pazienti ciò che noi stessi non abbiamo mai sperimentato" (Selvini 2004, pag. 233).

Già in altra occasione riflettemmo su questo fatto. Da parte nostra, all’origine di questa difficoltà, riteniamo di poter cogliere l'interazione di diverse concause.

Una prima sembra collegata al fatto che la terapia familiare è ancora molto giovane - almeno in Europa - e non dispone di un sufficiente numero di terapeuti 'anziani', di terza/quarta generazione, con la necessaria esperienza e disponibili a farsi carico di un lavoro di tanta mole (si consideri l’alto numero di allievi) e di altrettanta complessità. Un’altra andrebbe ricercata, a nostro parere, in una non ancora sufficiente riflessione su possibili condizionamenti dovuti alle origini del movimento di terapia familiare che ha cercato la propria legittimazione come cura di fronte a patologie gravi e serie per le quali altri orientamenti psicoterapeutici stavano fallendo.

L'arricchimento del pensiero sistemico con la seconda cibernetica e il superamento da parte della psicologia relazionale dell'immagine dell'individuo come black-box, evidenziano ormai l’evoluzione, la ricchezza e la complessità del movimento della terapia familiare. Ciò, opportunamente valutato, permetterebbe di cogliere tutta la profondità del processo terapeutico che un buon lavoro con la famiglia d’origine può assicurare. Non solo per i pazienti, più o meno ‘gravi’, ma anche per gli apprendisti-terapeuti. Non va esclusa, infine, la difficoltà oggettiva che comporta un coinvolgimento diretto, in un processo terapeutico che non nascerebbe dalla sofferenza che origina da una patologia - quindi dall'esigenza di superare un'empasse evolutiva, come avviene in una famiglia che si trova a dover affrontare situazioni di grave sofferenza -, ma da una scelta formativa-professionale di uno dei membri. Scelta che, come tale, non può tramutarsi automaticamente in una consapevolezza rispetto alla ‘necessità’ di entrare in un percorso psicoterapeutico da parte di tutti i componenti la famiglia d'origine dell'allievo stesso.[3]

 

 

II.

LA FAMIGLIA D'ORIGINE DEGLI SPECIALIZZANDI

 

L'interrogativo sulla psicoterapia dell'allievo terapeuta familiare, dunque, rimane del tutto aperto. E sappiamo che il lavoro che possiamo attuare con gli specializzandi durante gli anni del corso di formazione, rispetto anche alla loro famiglia d'origine, non può essere una risposta 'sufficiente' alla necessità che essi intraprendano un percorso psicoterapeutico. La consapevolezza, comunque, di quanto sia significativa l'esperienza vissuta nella propria famiglia ci ha portati da parecchi anni ormai a dare un grande spazio al lavoro con l'allievo e la sua famiglia d'origine.

Quattro sono le principali modalità in cui si concretizza, nella nostra didattica, il lavoro di ricerca e di ri-scoperta della storia familiare degli specializzandi.
1) La costruzione del genogramma e la sua presentazione nel gruppo di formazione;
2) la scultura della famiglia;
3) un lavoro scritto sulla propria famiglia;
4) un incontro ‘reale’ con la propria famiglia all’interno della scuola.

A queste, naturalmente, va aggiunta una costante che accompagna tutto il processo di supervisione, indiretta e diretta, durante gli anni del training, volta a rendere l'allievo sempre più consapevole dei suoi modelli familiari appresi nella famiglia d’origine (le ‘lealtà invisibili’ di Boszormenyi-Nagy e Spark 1988) e di quanto questi entrino in campo nell'incontro con le famiglie dei pazienti.
Una breve presentazione delle prime tre modalità, per poi entrare nel quarto punto: quello relativo all'incontro con la famiglia d'origine all'interno del programma di formazione.

 

1. L'assolo del genogramma[4]

 

La costruzione del genogramma della propria famiglia avviene prendendo in considerazione tutte le generazioni di cui l’allievo stesso ha esperienza. Nella rappresentazione della famiglia molto spesso sono cinque le generazioni che vengono rappresentate nel disegno. Quella dell’allievo, la generazione dei genitori, quella dei nonni, e quella dei bisnonni. Con buona frequenza c’è poi una quinta generazione: quella dei nuovi figli, o dell’allievo o di qualcuno dei suoi fratelli o cugini.

Per la costruzione del genogramma abbiamo elaborato nel tempo un nostro modello (Cardinali 2003) che rappresenta, anche graficamente, sia la divisione delle generazioni come pure gli assi relazionali: la relazione di coppia (asse 1), la relazione tra fratelli (asse 2) e la relazione genitori-figli (asse 3). Sappiamo bene quanto sia importante, per un funzionamento familiare sufficientemente sano, che ciascun membro della famiglia occupi il posto che gli appartiene nella sua generazione. È ormai un dato acquisito nella clinica familiare come un genitore che faccia il figlio o un figlio-genitoriale sono segnali significativi di non buon funzionamento di un sistema familiare.

Per il primo incontro con il proprio genogramma l’allievo ha a disposizione la sua mezza giornata. Una volta 'disegnato' sulla lavagna del gruppo, in queste quattro ore è aiutato a ricostruire la storia della sua famiglia. È chiaro che la ricostruzione di una storia familiare ha tutte le caratteristiche di una ricostruzione soggettiva: è una ricostruzione in cui gli aspetti emozionali colorano i racconti e prevalgono di gran lunga sugli aspetti storici oggettivi. Come si fa, del resto, a parlare ‘oggettivamente’ della propria famiglia d’origine?

«Ricordo quando ho trovato il coraggio di parlare della mia famiglia a scuola. Avevo una lavagna dalla quale partire per rappresentare graficamente la mia famiglia e da lì partire per parlare delle relazioni e degli eventi significativi relativi ad almeno tre generazioni. Il pennarello nero in mano col quale tracciavo segni e linee tutte storte, la voce emozionata, tutto il gruppo attento. Era la prima volta che trovavo il coraggio di aprirmi, di parlare di me, della mia sofferenza. Ero una delle prime e non avevo affatto ben chiaro cosa stavo facendo, né a cosa sarebbe servito, ma mi fidavo molto dei miei didatti e avevo come la sensazione che questa opportunità era da sfruttare e non volevo farmela scappare».

La presentazione del genogramma avviene sempre con la partecipazione dei due didattiche guidano il gruppo di formazione.[5] Mentre la persona presenta e costruisce il suo racconto, i didatti e i compagni di corso possono entrare con le loro domande, le osservazioni, le considerazioni.

«A un cero punto una compagna di corso mi ha suggerito di tracciare sulla lavagna i confini generazionali con un bel pennarello rosso (che strana dimenticanza!) e mi ha chiesto come sentivo l'idea di non entrare più nelle questioni di coppia tra i miei genitori lasciando che se la cavassero da soli. Poi un'altra mi chiese di parlare un po' di più del rapporto che avevo con mia madre».

La presentazione del genogramma è sempre fonte di grandi emozioni. In fondo è anche la prima volta che l'allievo si ferma, insieme con i suoi compagni di corso e con i suoi didatti, per ritrovare, ricostruire e rappresentare la sua storia. Il fare insieme questo lavoro permette di rivivere particolari momenti significativi e, nello stesso tempo, di poter cogliere la necessità di potenziare quel processo di individuazione che l'età, lo studio e le esperienze di vita hanno permesso che si avviasse.

«Man mano che andavamo avanti, disegnavo nuovi simboli sulla lavagna: venivano fuori cose dolorose e mai digerite. Quella croce sul segno che rappresentava un fratellino che non è potuto nascere perché i miei non l'hanno voluto. Mia madre ha interrotto la gravidanza proprio il giorno del mio compleanno. […] Poi ho parlato del rapporto di coppia tra i miei, dell'allontanamento di mio padre da casa proprio quando mia madre era incinta di me, lui voleva che lei abortisse: lui non era neanche all'ospedale quando sono nata. Ho potuto dire a qualcuno la mia più profonda angoscia inconfessata da sempre: mio padre non mi voleva e mia madre mi ha voluta per tenere insieme il suo rapporto di coppia. Che permesso avevo di esistere? Quale spazio potevo avere se non esistevo nel desiderio dei miei genitori come essere umano?».

Un aspetto importante che caratterizza questo momento è il fatto che ogni genogramma, man mano che procedono la costruzione e il racconto, diventa anche - almeno in parte, cioè in una dimensione personale - il genogramma di ciascuno dei presenti. Pur tenendo presente che questo tempo è centrato sull'allievo che sta ricostruendo la sua storia, qualche spazio di riflessione viene aperto anche alle risonanze che l'uno o l'altro dei presenti vuole condividere.

Tutto il primo dei cinque anni del corso di formazione/specializzazione è dedicato alla ricostruzione della storia di ciascuno. Negli anni successivi capita con buona frequenza che alcuni allievi sentano la necessità di riprendere questo lavoro: avvenimenti nuovi in famiglia o nella loro vita personale, o anche semplicemente certe intuizioni o livelli di consapevolezza che, procedendo il lavoro formativo, s’illuminano e si chiariscono, portano la maggior parte di loro a ritrovare una o più nuove occasioni per ri-visitare qualche pezzetto della propria storia.

Ci permettiamo ora una nota personale. Spesso, quando sentiamo la forza di un lavoro di questo genere con i nostri allievi, ci ritroviamo a ri-pensare alla nostra storia di allievi in formazione. In realtà ci è mancato il non aver avuto la possibilità di lavorare sulle nostre famiglie, né con le nostre famiglie. Questa mancata esperienza è stata sicuramente una lacuna nel processo formativo. L’analisi personale, che pure ci ha portato a ri-fare i nostri conti con i genitori, fratelli e sorelle, e con la nostra storia di bambini e di adolescenti, sicuramente significativa per la profondità del lavoro, non ha avuto lo stesso impatto emotivo che avrebbe portato con sé un coinvolgimento reale con la nostra famiglia in carne ed ossa. Fu in preparazione ad uno stage con Carl Withaker, nella sua piacevole e quieta Oconomowoc, nel Wisconsin, fatto con alcuni colleghi didatti nel lontano 1989, che per la prima volta avemmo l’occasione di costruire il nostro genogramma e di ‘vedere’ rappresentata la nostra famiglia d’origine fino alla generazione dei nonni che, sia pur diversamente, erano stati comunque presenti nelle nostre storie. Per uno di noi, i cui genitori sono morti ambedue in età avanzata, della generazione dei nonni solo la nonna materna è un ricordo reale. Gli altri se n’erano andati prima ancora che i genitori si fossero conosciuti: la malattia e la prima guerra mondiale avevano collaborato a creare questa situazione. Per l’altra, invece, i nonni materni e il nonno paterno sono ricordi di realtà. Mentre all’età di tre anni ha dovuto iniziare a misurarsi con una grande perdita: una malattia improvvisa le ha tolto il padre e il giorno dopo la nonna paterna, che non ha potuto reggere al dolore della morte prematura di quel suo figlio.

Siamo grati a questo grande maestro. Per la saggezza e la modestia che ha saputo condividere con noi. Un giorno, era il 21 settembre, arriva con uno scatolone e lo apre lì, insieme con noi. Era uscito il suo Midnight musings of a family therapist e ce ne dona una copia per ciascuno con una dedica personale. Ma la nostra gratitudine è anche per averci offerto la possibilità di rivivere, con lui e con i nostri colleghi, alcuni momenti della nostra storia familiare. Dobbiamo riconoscere, comunque, che l'averlo fatto in un'età (cronologica e professionale) ‘avanzata’ ha dato un colore e un'intensità diversa a questa nostra esperienza. E ci ha fatto sentire che nella ricerca e riscoperta delle proprie origini non si è mai ‘fuori tempo massimo’!

 

 

2. La scultura della propria famiglia

 

È questa una modalità che non usiamo in maniera sistematica come avviene, invece, per il genogramma. Per questo ne parliamo qui come di uno strumento che stiamo, di fatto, collocando a integrazione del lavoro che facciamo con il genogramma. Perché nella realtà la proposta di rappresentare la propria famiglia attraverso la scultura non è, allo stato, una costante né, quindi, ha un tempo predefinito negli anni del corso di specializzazione (come invece l’hanno il genogramma e la tesina di cui parleremo poi). Lo facciamo quando riteniamo di dover cogliere qualche momento particolare che un allievo porta lungo gli anni del corso, o perché gli viene richiamato da un episodio che gli sta capitando nella sua vita privata (la nascita di un figlio, il matrimonio, un fidanzamento interrotto, un problema di lavoro, o altro ancora) o perché, nel momento in cui lavoriamo sulla tecnica della scultura in terapia familiare, qualcuno desidera sperimentarla personalmente.

Solo per darne un'immagine, ne parliamo qui attraverso il racconto che ne fanno alcuni allievi quando li invitiamo a scrivere qualche riflessione sull'esperienza fatta.

«Quando ci parlarono della scultura ero rimasta molto incuriosita e di fronte alla proposta di poterla sperimentare direttamente mi feci avanti come volontaria. Non sapevo proprio cosa sarebbe successo! I didatti mi chiesero di scegliere dal gruppo quattro persone che rappresentassero il mio nucleo familiare. Dovevo usare i loro corpi proprio come farebbe uno scultore, creando un'immagine plastica che rappresentasse quelle che secondo me erano le nostre abituali modalità di essere in relazione. I compagni che avrei scelto dovevano essere una 'cera' nelle mie mani. Dopo una certa esitazione iniziale, data sì dalla novità del compito, ma anche da un certo imbarazzo emotivo, ha iniziato a venirmi nella mente un'immagine, partendo proprio da come mi sentivo io in famiglia.

Cominciai a posizionare Elisa, che in quel momento mi rappresentava, in piedi con il corpo che faticosamente si spingeva in avanti. Le braccia s’incrociavano sul petto, poi però le feci tendere una mano in basso all'indietro nell'atto di tirare su mia madre: lei (rappresentata da Lucia) era accucciata, ripiegata su sé stessa, con lo sguardo a terra e si aggrappava a me per rialzarsi. Il mio braccio sinistro era proteso verso mia sorella (rappresentata da Roberta) quasi a trattenerla nella sua avanzata verso destra: lei mi dava la mano, ma con il resto del corpo era nell'atto di camminare dritto, senza neanche voltarsi. Mio padre (misi Gabriele al suo posto) di fronte a me, quasi di spalle, con il corpo nell'intento di camminare avanti, ma girato con la testa, il busto in torsione e la mano destra tesa verso di me ma senza riuscire a toccarmi. Io che avevo le mani impegnate non potevo tendergli la mano, ma lo guardavo negli occhi.

Mi sono assicurata, come mi era stato indicato dai didatti, che la disposizione dei corpi, le distanze, la direzione degli sguardi, la postura fossero ben rappresentati. Tutti allora sono rimasti nella posizione per un minuto. Io e gli altri del gruppo guardavamo dall'esterno. Vedere concretamente e simbolicamente rappresentato il mio nucleo familiare con un rapido passaggio dentro-fuori è un'esperienza molto forte. Attraverso la rappresentazione, senza bisogno di parole, scavalcando le barriere razionali, sentivo di aver accesso ad altri aspetti, ad altre informazioni, a contenuti più intimi e profondi. L'uso di un registro espressivo e comunicativo che privilegia il livello analogico, l'uso del corpo nello spazio e dello spazio stesso permette di evitare razionalizzazioni e resistenze. Mi rivedo in Elisa, così immobile e impotente con le mani legate, impegnata in uno sforzo enorme che le impedisce di andare avanti: sostenere mia madre e richiamare mia sorella. Mio padre lontano e orientato all'esterno risponde al mio sguardo tendendomi la mano, ma di fatto è troppo distante per intervenire e non è in grado di fornirmi un aiuto concreto.

Poi arrivano i commenti degli 'attori'. Per tutti la scomodità e il disagio di non poter vedere gli altri. Di mia madre la fatica di sentirsi così giù, non avere lo sguardo degli altri e il dispiacere di gravare completamente su di me. Di mio padre la fatica di sentirsi metà fuori e metà dentro, l'impotenza di non riuscire a intervenire. Di mia sorella il bisogno di allontanarsi, insieme al desiderio di guardare in casa. Ho provato ad immaginare la forza che avrebbe portato per me vedere anche le rappresentazioni che i miei familiari avrebbero potuto fare, e sentire i loro veri commenti!

[…] Se vedere la relazione è un primo passo in direzione del cambiamento, il passo successivo è muoversi da un posto a un altro. Così nella successiva fase della scultura mi è stato chiesto di rappresentare come avrei desiderato che i rapporti tra noi potessero essere. Ho fatto la più semplice delle rappresentazioni con papà e mamma in piedi, vicini, con un braccio intorno alla vita e l'altro sulla spalla di noi figli; io e mia sorella che camminiamo al loro fianco e ci guardiamo. Il doverlo e poterlo rappresentare sentivo che già era uno stimolo ad agire un possibile cambiamento: era come se si stessero materializzando delle mete, degli obiettivi chiari. Vi ho sentito e visto il desiderio di vedere la coppia dei miei genitori che si sostiene da sola e per noi figlie una maggiore serenità, perché non più incastrate o costrette a scappare».

Così quest’allieva descrive il suo ‘incontro’ con la famiglia attraverso la scultura. Al momento di stendere questo lavoro ci rendiamo conto del fatto che i feedback che tutti gli allievi che l’hanno sperimentata personalmente ci rimandano, ci fanno riflettere sull’opportunità che questa strada possa diventare più usuale nel lavoro che facciamo con loro rispetto alla famiglia d'origine. Ci sorprende il constatare che mentre nella clinica la forza della scultura diventa stimolo per un suo uso più frequente, nella formazione rischiamo di sottovalutarne l'intensità dell'impatto emozionale e l’energia che questo comporta. È una buona strada di riflessione.

 

 

3. Una musica da camera: Il viaggio in famiglia

Mefistofele: "Solo una cosa.
Dalla vita alla morte non si sa mai: vorrei due righe"
Faust: "Anche qualcosa di scritto pretendi, pedante?
Un uomo, la parola di un uomo…"
(J.W. Goethe, Faust)

Sì, anche qualcosa di scritto chiediamo!

È questo il secondo sentiero (obbligato) per ri-tornare nella propria storia. A conclusione del secondo anno di formazione a tutti gli specializzandi viene richiesto di scrivere un lavoro sulla propria famiglia. È la tesina conclusiva dell'anno cui diamo per titolo Un viaggio in famiglia. Non è difficile, crediamo, scoprire l'origine di quest'idea: chi poteva suggerirlo se non L'anonimo di Bowen (1979)?

Durante questo secondo anno continua il viaggio con la famiglia d'origine, quando ormai tutti hanno potuto sperimentare una prima lettura della propria storia attraverso il genogramma. Il lavoro scritto prende in considerazione la dimensione storica, almeno fino alla generazione dei nonni (nel senso della ricostruzione dei fatti e degli avvenimenti), e le dimensioni affettiva e relazionale intra e intergenerazionali (nei vari sottosistemi: della coppia, di questa con le rispettive famiglie di origine, dei fratelli). Una copia di questo lavoro viene consegnata anche a tutti gli altri allievi del gruppo di formazione in modo che ciascuno abbia a sua disposizione i lavori di tutti: dovrà leggerli e farci le sue considerazioni (scritte).

All’inizio del terzo anno, poi, alcune giornate, cui partecipano naturalmente in compresenza anche i due didatti, sono dedicate all'analisi dei lavori e allo scambio delle osservazioni.[6]

Alcune considerazioni sottendono a questa nostra scelta. Proviamo a indicarle brevemente.

a) Sul perché il Viaggio in famiglia chiediamo che non si limiti ad incontri con i propri familiari, ma diventi un lavoro scritto, facciamo due osservazioni. La prima. Sappiamo bene come il dover scrivere costringe a pensare - e a sentire - più di quanto non faccia il solo dover parlare. Scrivere spinge a cercare e a trovare quello che credevamo perduto; fa fissare pensieri e sentimenti che altrimenti, presentandosi di corsa, svanirebbero, con il rischio che possano andarsene per sempre. Fa incontrare tante parole e tante sensazioni. E tra tante cose che ritrovi, infine devi scegliere: perché scrivo di questo momento e non di un altro? A quali parole posso affidare un ricordo, un pensiero, un'emozione? Ecco allora che arriva tutto il limite delle parole e nello stesso tempo la forza che esse possiedono. E la parola scritta diventa un punto fermo: un punto in cui senti di essere arrivato e un punto da cui senti che puoi ripartire. Allora, una volta che ne hai incontrato la forza, senti anche il limite dello scrivere: "La parola muore già sotto la penna" diceva Faust. E ti accorgi che, appena scritto, da lì devi ripartire, perché la vita continua. Così come la storia. Personale e familiare.

La seconda ragione. Dover scrivere sulla famiglia d'origine diventa un invito a ri-entrarci: a prendere le tue cose e fare un viaggio nella tua storia, per scoprirla e riviverla. A trent'anni, quaranta, provi a ritrovare parti di te che credevi perdute. Il dover fare un ‘compito’ ti dà il permesso di ‘interrogare’ i tuoi parenti sulla storia condivisa. Di ricucire, così, momenti e relazioni sfumati o anche scuciti, quando non anche sospesi o addirittura strappati.

b) Un'osservazione sul perché un lavoro scritto in questo momento del percorso formativo. Nella costituzione di un gruppo di formazione e nel suo percorso evolutivo possiamo cogliere alcuni momenti particolarmente significativi che ne cadenzano il ciclo vitale. Proprio nel modo in cui, parallelamente, possiamo guardare il processo evolutivo di una famiglia. L'insieme di tutte le fasi del ciclo vitale può essere considerato, a nostro parere, come la risultante dell'interazione di due dinamiche, successive l'una all'altra, anche se espressioni del medesimo processo di individuazione. In un primo tempo il bisogno di appartenere viene sentito come prioritario: appartenere alla scuola, appartenere al gruppo e, in senso più propriamente affettivo, sentirsi accolti, accettati. Sostenuto all'inizio da tutta una ritualità (la domanda d’iscrizione, la selezione, i documenti, le presentazioni), si sviluppa poi attraverso la costruzione delle relazioni che permettono il conoscere e il farsi conoscere. In questo periodo il gruppo si costituisce e costruisce una propria identità che è il risultato dell'apporto di ciascuno, allievi e didatti. Questa fase del ciclo vitale diventa fondamentale nell'evoluzione di un gruppo: se sufficientemente buona, il gruppo potrà diventare il luogo di contenimento per l'allievo in formazione.

In un secondo tempo, una volta consolidata l'appartenenza, il gruppo diventa la base sicura (Cardinali e Guidi 1988) dalla quale partire per incontrare la propria famiglia senza il timore di potercisi ‘perdere’ e alla quale poter ritornare con quanto si è ri-trovato e ri-preso della propria storia. I due anni di vita del gruppo di formazione ci sono parsi un buon tempo perché il livello di appartenenza che ciascuno ha raggiunto possa permettere un ‘buon viaggio’ nelle proprie radici.

c) La condivisione del lavoro con gli altri allievi, anch’essi reduci dal medesimo viaggio, e con i didatti, permette di potenziare quel processo di trasformazione di ciò che prima poteva essere non-pensabile e non-dicibile e che ora può essere pensato e detto, quindi, in quanto consapevole, metabolizzato (Bion 1972). La famiglia d'origine del futuro terapeuta familiare, in quanto modello di riferimento con il quale egli si dovrà sempre e comunque misurare, può consolidare per il terapeuta stesso quel processo di trasformazione degli elementi-zavorra in elementi-àncora. Procedere, cioè, verso la trasformazione da famiglia-handicap a famiglia-risorsa (Andolfi 1985).

Riportiamo anche qui alcuni pensieri di una specializzanda. «Con la tesina Un viaggio in famiglia credo di essermi riappropriata della mia storia: credo di aver visto tutti i protagonisti nel loro contesto relazionale mettendomi volta per volta al loro posto fino a concludere quasi sempre che ognuno di loro quasi non poteva far altro che ciò che ha fatto. È come se alcune caratteristiche si siano trasmesse da una generazione all'altra. Questo nuovo modo di guardare le dinamiche familiari mi ha aiutata a capire quanto siano potenti questi meccanismi per ognuno di noi, quindi anche per i nostri pazienti. Questa maggiore consapevolezza ha portato con sé una conseguente diminuzione della rabbia e una maggiore indulgenza verso gli altri. Se posso perdonare la mia famiglia per certe mancanze e accettarne determinati limiti, posso anche esserle grata per tutto quello che ho ricevuto. Allo stesso modo posso perdonarmi, accettarmi, e avere stima di me stessa. […] Il fatto di essere più consapevole dei modelli familiari ha avuto due risvolti importanti. Sul piano personale la possibilità, mi auguro, di interrompere la catena cieca dell'ereditarietà: separarmi senza fuggire, ma mantenendo un rapporto vitale con la mia famiglia mi ha rafforzata nella mia identità, permettendomi di cercare, dentro me stessa, cosa di questo modello affettivo, di coppia, genitoriale volessi tenere per me e cosa cambiare per poter vivere anche questi ambiti per me fondamentali come una vera scelta. Sul piano professionale l'essere consapevoli del proprio modello familiare, visto che è quello che portiamo con noi anche in seduta e che inevitabilmente usiamo come termine di paragone, aiuta a non con-fondere quello che è nostro (in miti, aspettative, bisogni, ecc.) con quello che ci stanno portando in seduta i pazienti».

 

 

III. LA SINFONIA:

INSIEME, CON LA FAMIGLIA D'ORIGINE

 

1. La proposta

 

Ora tutta l'orchestra è al completo e può suonare insieme, nel rispetto dello spartito di ciascun musicista. E’ questo un passo successivo che è venuto maturando nel nostro pensiero e che si è spinto così avanti fino a rendersi concreto nella didattica. La cosa è partita come una sfida con noi stessi, e un po' in sordina per la verità. Ci dicevamo che sarebbe stato bello, ma soprattutto un’esperienza forte, poter offrire ad allievi apprendisti-terapeuti-familiari l’opportunità di incontrare la propria famiglia in una situazione contenitiva, diciamo 'protetta', come pensiamo possa essere il contesto di formazione. Alcuni allievi sono stati più coraggiosi di noi e l’hanno presa sul serio! L’allieva che prima in assoluto ha accolto la nostra proposta ci ha portato solo i fratelli: portare i genitori sarebbe stato troppo per lei… Noi abbiamo ritenuto di poter accettare la sua proposta/richiesta. Così è iniziata una nuova avventura: l’8 giugno 1998 incontriamo Silvia con i suoi fratelli. Eravamo al decimo anno della nostra attività didattica all’ITF di Ancona ed era iniziato appena da un anno il corso di formazione con questo gruppo.

C'è voluto un po' di tempo perché questa proposta arrivasse con sufficiente forza agli allievi. In realtà, pensiamo che c’è voluto del tempo perché anche noi maturassimo il convincimento che una proposta di questo genere poteva entrare a pieno titolo nel programma di un corso di formazione/specializzazione in terapia familiare. I condizionamenti derivanti dal mondo accademico universitario che sa parlare soltanto di nozioni e conoscenze ‘scientifiche’, accanto al predominio culturale del pensiero e dell'esperienza psicoanalitica, sia nel mondo della psicoterapia che nella nostra formazione personale, dovevano arrivare ancora con tutto il loro peso se tanto tempo ci è voluto per riconoscere piena dignità al nostro progetto.

Ora nei gruppi c’è un calendario che gli allievi usano per prenotare l’incontro con la propria famiglia.

Una cosa da dire è che a differenza della costruzione e presentazione del genogramma e della tesina Un viaggio in famiglia, che sono parte integrante del programma formativo, al momento l’incontro con la famiglia non è obbligatorio. Non ci convince l’idea di costringere un allievo a portare la sua famiglia se non sente che questa è un’opportunità che può offrire a sé stesso e, nello stesso tempo, ai suoi familiari. In realtà ci stiamo tuttora riflettendo e continuiamo ad interrogarci. Siamo in questa posizione, anche se le famiglie degli allievi che man mano incontriamo, da tempo ce la stanno rimettendo in discussione. A queste infatti chiediamo sempre, dopo l'incontro, se secondo loro dovremmo mettere questi incontri come parte integrante del corso, come un ‘compito’ da fare da parte degli allievi. La risposta che ci arriva è sempre (veramente sempre - almeno finora) in questa direzione: l'incontro con la famiglia d'origine deve essere obbligatorio per tutti. Come un compito da fare, come parte integrante del piano di studi.

Certo, la sottolineatura delle famiglie in questo senso non appare tanto originata dalla consapevolezza di un'utilità formativa per allievo, quanto piuttosto - com’è naturale che sia - dalla percezione della forza di un coinvolgimento emozionale che l'intera famiglia ha potuto sperimentare in un incontro che ha visto figli e genitori, seduti l'uno accanto all'altro, a conversare su loro stessi e tra di loro, con la mediazione e la guida dei due didatti/terapeuti.

Forse fra poco ci arriveremo: ci siamo molto vicini, ma non ci siamo ancora. Nonostante anche gli allievi ci stiano spingendo in questa direzione. Ci dice Danilo: «Credo proprio che alla luce della mia esperienza personale dovrebbe diventare obbligatorio il portare la propria famiglia d'origine. In fondo in un processo formativo di cinque anni per la crescita di giovani allievi terapeuti, credo dovrebbe diventare, anche nel pensiero dei maestri, una possibilità a cui non ci si può tirare indietro. In fondo i nostri didatti ci hanno sempre insegnato che se un pensiero è forte e il valore ‘terapeutico’ di quel pensiero è significativo, dobbiamo osare, dobbiamo provare a giocarlo quel pensiero. Non rendere obbligatorio questo passaggio significa un po' come non credere che esso sia importante per la formazione e la crescita dell'allievo». Come non dargli ragione? Della serie: quando gli allievi superano i maestri… Ritorneremo su questo punto nelle riflessioni finali.

 

 

2. La struttura dell'incontro

 

La struttura organizzativa dell’incontro prevede tre tempi. Questi vanno visti all’interno di quel pensiero, già indicato, che guida il nostro lavoro: il processo formativo è anche un incontro sui generis tra le due famigliedell’allievo: la famiglia d’origine (il luogo del "primo apprendimento familiare") e il gruppo di formazione (il luogo del "secondo apprendimento familiare").[7]

 

Il primo tempo: il gruppo degli allievi.

Mezz'ora prima dell'orario fissato con la famiglia, tutto il gruppo inizia il suo lavoro e l'allievo è invitato a dire ai didatti (questi sono ambedue presenti) e al gruppo quali sono le sue aspettative per quest'occasione e cosa gli piacerebbe trovarci, in questo incontro, per sé e per i suoi. Le domande in realtà sono due: a) quale aspetto particolare vorrebbe che comunque emergesse nell'incontro e b) se c'è un tema che invece vorrebbe che non venisse toccato. In genere ci lasciano carta bianca, dicendo che possiamo muoverci dove sentiamo che sia buono per la famiglia. Altri preferiscono darci delle dritte perché preoccupati per qualcuno dei familiari. In uno degli ultimi incontri, per esempio, un'allieva ci disse che era preoccupata se fosse emerso durante l'incontro l'incastro affettivo nel quale suo fratello si trovava in famiglia, soprattutto, dal suo punto di vista, legato al fatto che mentre lei se n'era andata per un'altra strada (la sua scelta professionale di fare la psicologa), lui si era ritrovato inserito totalmente nell'azienda familiare. È nostro impegno ascoltare queste richieste e tenerle presenti, assicurando l'allievo che il nostro obiettivo è di dare a lui e alla sua famiglia l'opportunità di incontrarsi e potersi parlare in un contesto contenitivo e che non faremmo mai qualcosa che possa anche solo lontanamente recare danno a qualcuno dei suoi. Nell'incontro reale con questa famiglia, poi, è stato proprio il fratello a parlare della sua libera scelta di entrare nell'azienda, portando così un grande contributo allo sciogliersi di quella tensione che lei, come sorella maggiore ormai fuori casa, si stava vivendo con sé. I genitori stessi le hanno confermato quel ‘permesso’ di fare la sua strada, nel pieno riconoscimento della libertà di scelta che essi desideravano per entrambi i figli.

 

Il secondo tempo: tre momenti con la famiglia.

 

Il primo. All’ora dell’appuntamento la famiglia è invitata ad entrare nella stanza dove il gruppo abitualmente vive le sue giornate di lavoro: qui gruppo e famiglia s’incontrano per una rapida presentazione ‘visiva’. Cinque, dieci minuti in cui i didatti spiegano il setting dicendo alla famiglia che gli allievi che vedono sono i compagni di corso del/la loro figlio/a; poi noi (la famiglia con i didatti) ci sposteremo in un'altra stanza per parlare senza essere disturbati da altre presenze che non siano i membri della famiglia, mentre i compagni di corso seguiranno l’incontro dietro lo specchio unidirezionale. Facciamo vedere loro la stanza di osservazione, il videoregistratore, il citofono, spiegando brevemente l'uso che ne facciamo nella clinica. Poi iniziamo l'incontro: l'allievo, i suoi familiari e la coppia dei didatti.

Il secondo. Questo è il momento dell'incontro con la famiglia. Seduti nella stanza della terapia, come per una ‘seduta’. Qui è la famiglia al centro di tutto. La storia, i momenti più significativi del passato e/o del presente. Il lavoro, le relazioni, i tempi del loro ciclo vitale. La storia della coppia, le famiglie d’origine, la nascita dei figli, i nonni, ecc. Un pensiero di fondo fa da cornice all'incontro: vogliamo incontrare la famiglia nel rispetto pieno degli spazi generazionali. Di qui un'attenzione particolare a) nell'ascoltare la coppia dei genitori/coniugi, b) nell'incontrare la relazione tra i fratelli e c) nel cogliere uno scambio d’impressioni e di punti di vista sulle relazioni, presenti e/o passate, tra genitori e figli. Un tempo ‘speciale’ viene poi garantito all'allievo perché possa dire a e ascoltare da ciascuno dei suoi quelle ‘parole’ di cui, in questo momento della sua storia, sente particolarmente il bisogno.

Non è raro che emergano aree critiche nell'incontro. Aree di cui, ovviamente, non è esente nessuna famiglia, meno ancora le famiglie dei terapeuti familiari (Whitaker). Se pure la famiglia ce ne dovesse proporre, più o meno consapevolmente, il compito che ci diamo è quello di rispettare la famiglia in quell'equilibrio che oggi la caratterizza e che le ha permesso - e le permette - di vivere la sua ‘normalità’. Ritorneremo su questo punto nelle riflessioni successive.

Il terzo momento. Dopo l'incontro con la famiglia, la cui durata si aggira intorno all'ora e mezza, ci ritroviamo tutti (famiglia, didatti e gruppo di allievi) nella stanza grande per scambiarci qualche osservazione e, infine, salutarci. Le osservazioni più frequenti che gli allievi condividono con la famiglia che stiamo incontrando si muovono su due piani. Un primo livello vede qualcuno degli allievi che parla con la famiglia e le dice cosa gli è arrivato di più tra tutto quanto è emerso nell'incontro: evidenziando normalmente aspetti positivi che caratterizzano la relazione tra fratelli o la relazione nella coppia o il rapporto tra genitori e figli. L'altro livello, quello più frequentemente presente, si muove invece sulle risonanze che durante l'incontro hanno accompagnato ciascun allievo dietro lo specchio rispetto alla propria famiglia. Mentre seguiva l'incontro, i suoi pensieri e le sue emozioni si muovevano tra l'essere qui-ed-ora e un viaggio fugace nella sua casa e nella sua storia.

Prima di chiudere, poi, la nostra domanda, ormai di rito, su cosa ne pensano circa l'opportunità di fare questi incontri con le famiglie degli specializzandi e sull'opportunità di renderli obbligatori o meno. È una costante che le famiglie ci rispondono con due pensieri: prima di tutto chiedono di poter ritornare, magari un’altra volta, prima della fine del corso; poi ci dicono che dobbiamo fare un incontro di questo genere con tutti gli allievi. Ancora ci sorprende come facciano fatica a comprendere il nostro dubbio circa l'obbligatorietà o meno di un incontro come quello che loro hanno vissuto.

 

Il terzo tempo: la famiglia se n’è andata.

 

Una volta salutata la famiglia, il gruppo si ritrova con i didatti a riflettere sull'esperienza vissuta. Ciascuno è invitato a restituire al/la proprio/a compagno/a di corso quelle osservazioni, considerazioni ed emozioni che ritiene di poter condividere in quel momento. Poi è l'allievo stesso che prova a condividere le sue emozioni.

«Non posso descrivere a parole la gratitudine che ho provato nei confronti del gruppo quando ho visto i loro volti segnati dall’emozione. L’affetto di cui hanno circondato me e la mia famiglia, gli stati d’animo, i pensieri, le profonde considerazioni che mi hanno restituito quando la mia famiglia se n’è andata mi hanno fatta sentire ancora più profondamente che davvero oggi per me si erano incontrate le mie due famiglie e le mie due storie: quella che mi aveva fatto nascere e che oggi era stata qui con noi, e quella del gruppo di formazione».

Il tempo dedicato all’incontro con la famiglia occupa la metà di una nostra giornata lavorativa.

 

 

3. La voce degli allievi

Un terapeuta può guarire gli altri
nella misura in cui è ferito egli stesso.

Ho avuto molte volte l'occasione di constatare
 che l'analista arriva sempre, nel suo trattamento,
 fino al punto in cui è arrivato nella sua evoluzione morale.
 (C.G. Jung)

 

Un dato ormai evidente - gli allievi dopo un po' sono i primi a riconoscerlo - è che quella resistenza che spesso l'allievo incontra all'idea di portare nella scuola la sua famiglia, non viene dai familiari, non appartiene a loro, ma viene dall'allievo stesso. Quando questi matura la decisione e la propone ai suoi, la risposta è sempre positiva. Qualche interrogativo su ‘cosa ci chiederanno’ appena accennato, poi un'adesione, senza troppi problemi. Quando poi in famiglia si presenta una qualche resistenza, questa viene esplicitata più spesso da uno dei fratelli: come se ci fosse una sorta di ‘alleanza generazionale’ nel dare voce alle riserve dell'allievo.

Dove nasce, di solito, la difficoltà dell'allievo? Nel pensiero che la sua famiglia è una famiglia molto problematica, più problematica delle altre. Ciascuno sembra coltivare l'immagine della propria famiglia come quella di una famiglia ‘non normale’. Tensioni, difficoltà di dialogo, timidezza di uno dei genitori, relazioni difficili nella coppia… tanti elementi che, associati insieme, fanno costruire nella mente dello specializzando un’immagine negativa della propria famiglia.

«Lo so che è terribile quello che sto per dire: ma io mi vergognavo della mia famiglia. Io vedevo in essa, più specificamente nei miei genitori, l’uno per alcuni aspetti e l’altra per altri, l’immagine dei miei limiti, delle mie difficoltà e della mia inadeguatezza. Ora che mi sentivo cambiata e migliorata sotto tanti aspetti, avevo paura di confondermi con loro, di rivedere in loro, per di più davanti a tutti, tutta quell’inadeguatezza dalla quale volevo prendere le distanze. È stata Barbara, quella fra tutti a me più vicina, che ha iniziato a ‘stuzzicare’ i miei pensieri. E il poterne riflettere con lei, mentre difendevo ostinatamente la mia posizione, ha fatto sì che s’innescasse un fiume di pensieri dopo pensieri, densi d’inquietudine. Fino al momento in cui è come scattata una molla: era un passo che dovevo fare, non potevo perdere un’occasione che era offerta dalla scuola e che non si sarebbe più presentata».

Ancora qualche altra voce. «La mia paura più grande era quella di mettere in imbarazzo mio padre e mia sorella: mia madre, con mia grande sorpresa, aveva reagito subito con entusiasmo alla proposta di fare l’incontro a scuola. Ricordo con tanta tenerezza quanto tutti ci sentivamo agitati la sera prima dell’incontro: quella notte io ho dormito pochissimo».

«La prima volta che i didatti ci hanno proposto di fare un incontro con la nostra famiglia d'origine a scuola, io ero letteralmente terrorizzata: ho pensato che non me la sarei mai sentita. Ci hanno detto che era una nostra libera scelta, che potevamo prenderci un tempo per decidere e che poteva essere una buona opportunità per noi e per le nostre famiglie. Ma io avevo paura dell'atteggiamento dissacrante di mio padre, della fragilità ma anche impulsività di mia madre e dell'aggressività dei miei fratelli, soprattutto il più piccolo».

Ancora una voce: «Solo a fine corso mi è arrivata la consapevolezza della mia resistenza a portare la famiglia d’origine. Mi raccontavo un sacco di scuse per evitarlo, scuse che logicamente vedevano responsabili gli altri, ad esempio mio padre che, secondo me, non sarebbe mai venuto perché molto chiuso e riservato e perché si sarebbe sentito a disagio a causa della sua malattia, che in situazioni emotive diventa più evidente. Altra scusa che portavo avanti era l’incapacità della mia famiglia a toccare le sofferenze per la paura di accettarle. Poi, per fortuna, ho compreso che ero io a temere, era la mia debolezza che non volevo sentire, il mio dolore che non volevo far emergere!».

Quando poi qualcuno del gruppo prende il coraggio di fare l'incontro, allora questo diventa anche uno stimolo per gli altri. L'esperienza diretta è molto più efficace delle parole rassicuranti dei didatti. «Il tempo passava e avevo assistito a qualche incontro con qualche intrepido del gruppo che coraggiosamente (!) aveva portato la sua famiglia. Erano sempre incontri emozionanti, molto coinvolgenti e i didatti entravano in punta di piedi nelle dinamiche di ciascuna famiglia senza pretendere di cambiarla. […] Così, all'inizio del quarto anno cominciavo a pensare che questo incontro si poteva fare e mi ero decisa di parlarne a casa. Per proporlo ai miei genitori e a mio fratello ho aspettato di essere tutti insieme: eravamo al ristorante in occasione del compleanno di mia madre. Mamma è stata la prima che ha accettato subito e di buon grado; mio padre, dopo molte resistenze, domande e legittime perplessità (anch’io ne ho avute per più di un anno!), ha dato la sua disponibilità per quella giornata; mio fratello ha iniziato ad aggredire con il sarcasmo, gli insulti e il turpiloquio che lo contraddistinguono. Io mi sono offesa, abbiamo discusso, lui mi ha storto una mano, io l'ho aggredito a mia volta… Insomma la cena è finita con uno scontro fisico, mia madre in lacrime, mio padre che diceva a tutti di smetterla. Il degno finale di un compleanno che si rispetti!».

Un mese dopo incontriamo Federica con la sua famiglia. «[…] Comunque devo dire che quell'incontro mi è sembrato estremamente utile. Siamo stati lì, tutti insieme, un'ora e tre quarti! E anche se è stato uno soltanto, ho notato che ormai a distanza di due anni da quell'incontro ci sono stati notevoli cambiamenti. Mio fratello è meno aggressivo e le nostre modalità di stare insieme sembrano più rispettose».

Una volta superata la prima resistenza, quella giornata diventa uno di quei giorni che non puoi dimenticare. «Come potrei dimenticare quella data? È il giorno in cui ho ritrovato la mia famiglia, e in particolare il giorno in cui ho ritrovato mio padre». Nessun allievo ci ha mai detto di essersi pentito per aver accettato la nostra proposta. Rimpianti arrivano soltanto alla fine del corso, quando ormai chi non l'ha fatto vede sfumare questa possibilità perché il tempo da condividere sta terminando.

«Alla fine ce l’ho fatta. Eravamo a settembre dell’ultimo anno, a dicembre avremmo finito. Mi sono detta che non potevo perdere quest’occasione. Il fatto di avercela fatta, di aver trovato il coraggio di farlo è stato grazie all’aiuto e all’appoggio di tutti, un aiuto rassicurante e illuminante. È stato come se avessi ricevuto una spinta, un incoraggiamento, necessari a continuare la ricerca e la scoperta di qualcosa di me stessa che fino ad allora mi aveva spaventata».

Proviamo ora a seguire una parte del racconto di un allievo che sentiva di dover affrontare (= voler affrontare) un tema che aveva assoluto bisogno di trovare ascolto all’interno della famiglia, e che ne stava bloccando la sua normale evoluzione nel ciclo vitale. Così scrive Claudio: «Ognuno di noi, dentro gli armadi del proprio mondo interiore può nascondere degli scheletri. A volte penso che dentro quell'armadio ci siano anche tante perle nascoste che facciamo fatica a vedere o che temiamo di mostrare agli altri per paura del giudizio. Una delle perle del mio percorso formativo e una delle più belle opportunità di crescita personale e professionale datemi dalla scuola è stato certamente l'incontro con la mia famiglia d'origine all'interno dell'istituto. Eravamo lì, nella nostra stanza ed io ero in attesa delle fatidiche parole dei nostri maestri: "Cosa ti aspetti da questo incontro e cosa vuoi trovarci per te e per i tuoi?". Ricordo che la risposta alla domanda fu subito chiara. Avrei desiderato ritrovare la mia famiglia e poter parlare di me, dei miei vissuti emotivi e della sensazione - credo ad oggi quasi superata - relativa alla non accettazione da parte dei miei genitori, in particolare di mio padre, della mia omoaffettività». Qui Claudio mette una nota che riteniamo importante riportare, anche se sembra uscire dal tema specifico dell'incontro con la famiglia d'origine: a nostro parere è importante tenerla presente, perché questa parola ha accompagnato l'allievo non solo lungo tutto il suo percorso formativo, ma in particolare per tutto il tempo dell'incontro con la sua famiglia, sia nel tempo della preparazione sia nel giorno dell'incontro stesso. Oltre che, naturalmente, nel tempo successivo. Scrive: «La prima volta che ho sentito usare questo termine è stato proprio dentro la nostra scuola. A pronunciarlo è stato uno dei nostri didatti un giorno in cui si parlava di omosessualità e di diritti delle coppie gay (era il periodo in cui in Italia si 'scherzava' con l'illusione di un Dico o di un Pacs). Ricordo che Federico ci portò un giorno a scuola una lettera che aveva scritto anche per il suo vescovo, in cui affrontava tali tematiche.[8]  Il poter parlare di omoaffettività, anziché di omosessualità, dava un significato diverso a tale condizione. Si tratta di riconoscere il diritto di due persone dello stesso sesso ad amarsi. Ad esprimere la propria affettività».

Ritorniamo ora all'incontro. Dopo aver raccontato con tanti particolari le parole e i gesti di quella mattina, dice: «Dopo circa mezz'ora riesco ad aprire il tema che tanto desideravo portare in quella stanza: la mia scelta affettiva (questa sì che è una scelta, non quella della sessualità!). Immediato arriva il supporto di Gabriella che, rivolgendosi ai miei genitori, un po’ irrigiditi e forse preoccupati per il tema che stava entrando nella stanza, dice: “Questa non è una malattia, ma un modo di essere nel mondo”. Un’immagine che non potrò mai dimenticare è l'esplosione di mio padre in un pianto liberatorio e quasi inarrestabile. Non mi sarei mai aspettato una tale reazione. Che in casa sia il più emotivo l'ho sempre sospettato, tuttavia non avrei mai creduto che si sarebbe dato il permesso di piangere a scuola di fronte ai miei ‘genitori putativi’ e ai miei ‘fratelli putativi’. Ricordo il silenzio di mia madre. Quel giorno, durante l'incontro, ha parlato poco e ha permesso che ci fosse un maggiore scambio comunicativo tra me e mio padre. So che lei ha sempre fatto di tutto per far sì che lui non soffrisse per me e per la mia omoaffettività. So anche che lei non ha mai smesso di volermi bene. Quelle lacrime di mio padre hanno rappresentato lo sciogliersi di un nodo. Era la prima volta che lui si permetteva di piangere apertamente e di esprimere il proprio dolore e la propria sofferenza. Un dolore, quello di mio padre, che era indirizzato maggiormente a sé stesso per non aver compreso il dolore e la sofferenza che si celava in me e che mi aveva portato a chiudermi nei suoi confronti. Ma anche nei confronti di mia madre e di tutta la famiglia».

Poi riporta alcune parole che suo padre riesce a dire, sia pure con il fiato corto e con l'emozione di un uomo grande che sta dando voce ai suoi pensieri e chiede a sé stesso di ascoltarsi. «“Non riesco a sopportare l'idea che mio figlio per tanti anni non ha avuto il coraggio di parlare con me. Non aver capito la sofferenza che provava lui, mi ha fatto una rabbia incredibile. Vedevo un forte legame con la mamma ‘forse ne parla con lei’ dicevo… Mi rendevo conto di aver fallito: vedevo quanti disagi, sofferenze ha dovuto sopportare…”. In quella stanza, per me, era come se fossero presenti quattro genitori che parlavano tra loro: da una parte la voce della sofferenza espressa da due genitori per il proprio figlio, dall'altra la voce del benessere di un giovane uomo e dell'energia che oggi lo sostiene. I miei genitori e i miei didatti».

A un certo punto è suo padre che di nuovo prova a parlare: “Adesso sappiamo chi è Claudio. Prima era il figlio che non conoscevo più. Sentivo che l'avevo perduto. Volevo ritrovarlo, questo figlio”. Poi si alza, va da suo figlio e lo abbraccia. Non ci sono parole in quell'abbraccio. C'è il silenzio di tanti anni d’incomprensione e di lontananza che si scioglie, come le lacrime che lavano i nostri occhi e - ma questo lo vediamo dopo l'incontro - gli occhi di tutti i compagni di corso che lo specchio non è riuscito e proteggere da tanta emozione. «Non potrò mai dimenticare l'abbraccio di mio padre quel giorno a scuola, e le parole che l'hanno accompagnato “La vita c’ha senso se c’è l'amore”».

Antonietta decide di portare i suoi genitori - lei è figlia unica - il 1° aprile: quattro giorni dopo si sarebbe sposata. «Ricordo una grande emozione e una grande gioia in quel periodo che definisco ‘di grazia’ per me e i miei: ci stavamo preparando per separarci fisicamente ed emotivamente. Quello era il periodo buono per fare quest'incontro. […] Mi sono data la grande opportunità di incontrare la mia famiglia in un contesto protetto, in una situazione contenitiva in cui ho avuto la possibilità di chiedere ai miei due didatti sia di poter parlare delle preoccupazioni mie e dei miei genitori relative al grande cambiamento che ci aspettava, sia di poter far emergere le richieste che io sentivo il bisogno di fare ai miei per poter andare via con un po’ più di sollievo. L'incontro fu molto intenso. I miei raccontarono un po' delle loro vite e della loro storia di genitori: mio padre fu molto sulla difensiva mentre parlava della sua vita e non accettò di entrarci più di tanto, sentivo che non ce la faceva; mia madre avrebbe potuto parlare per ore di sé e della sua famiglia… Entrambi parlarono della mia crescita come molto faticosa. Mentre parlavano, io ascoltavo con molta emozione e gratitudine per la stima che manifestavano nei miei confronti. Colsi emotivamente che io sono ciò che sono grazie anche a loro due e non solo nonostante loro due. [...] In quel momento sentivo che entrambi mi stavano dando il permesso di poter vivere una mia vita lontana da loro. Ho sentito anche il bisogno di chiedere loro l'impegno di prendersi cura l'uno dell'altra: almeno a parole mi venne promesso. Avevo molto timore di lasciare mia madre: per anni avevo sostituito per lei il marito. […] Vicino a me c'era una sedia vuota. Arrivarono delle parole di mio padre: “In quella sedia vuota vicino ad Antonietta dovrebbe esserci seduto Alessio” [Alessio è suo marito]. Mi commossi visibilmente e sentii l'energia e la vicinanza dei miei didatti e di tutto il gruppo che partecipava oltre lo specchio. Senza tante nozioni teoriche, i miei avevano raggiunto quell'intelligenza del cuore che permetteva loro di augurarmi un matrimonio diverso dal loro, con maggiore complicità e serenità. Per me quell'incontro è stato un rituale dentro un rituale (quello del matrimonio) che mi stava aiutando a continuare il lungo e faticoso cammino di separazione dai miei. Ho sentito che appartenevo a quella storia, ma libera dal timore di rimanervi incastrata, in un triangolo dal quale tante volte ho pensato che non sarei mai potuta uscire».

Certo, le aspettative dell’allievo, nel pensare possibile questo incontro, sono le più diverse. Alcuni sono presi dalla contingenza del momento che stanno vivendo e vorrebbero coinvolgere la loro famiglia, come ad avere un permesso per andare avanti. Altri fanno riemergere richieste antiche che stanno lì e che, secondo loro, non hanno ancora ricevuto un segno di attenzione o di risposta.

«L’incontro è avvenuto in un clima carico di emozioni e di ansie - scrive Monia -. La mia famiglia non era abituata a raccontarsi e a condividere la loro storia con altri. […] Una cosa che mi è arrivata forte è stato il riconoscimento, soprattutto da parte delle mie sorelle, del mio impegno nel portare avanti i miei progetti, compreso quello professionale, e insieme la loro dimostrazione di stima e di fiducia nelle mie capacità. Tra noi c’è stato sempre un legame molto forte, e il fatto che se ne sia potuto parlare davanti ai miei genitori e ai miei compagni di corso è stato per me tanto significativo. Per quanto riguarda i miei genitori avrei voluto tante più conferme da parte loro, sentire quello che veramente pensavano di me, ma so che non potevo ottenere tutto in questa sola occasione. Il resto delle risposte dovevo cercarlo in me stessa, ponendomi di fronte alle mie incertezze con più grinta, con più energia, anche accettando di rischiare. […] Una cosa importante per me è stato il poter dichiarare apertamente ai miei genitori il desiderio che iniziassero, finalmente, a prendersi più cura di loro. Sentivo che era come se avessero bisogno di ricevere il nostro permesso per essere più liberi di vivere e di riappropriarsi di una vita di coppia che per tanto tempo era stata assorbita nella crescita di noi figlie».

Lucia: «Non mi aspettavo che i didatti permettessero che uscisse l’unico argomento che avevo ‘proibito’: la malattia di mia cognata. Non mi rendevo conto che il divieto da me posto era direttamente collegato con me stessa. Si stava parlando della strada dell’adozione che stavano imboccando mio fratello e sua moglie, e tutti partecipavano al discorso, in modo anche tranquillo. Poi Gabriella si rivolge a me chiedendomi come avevo vissuto la nascita della mia bambina, proprio in quel momento difficile per tutti. Ed ecco esplodere tutta la mia sofferenza: le lacrime hanno iniziato a scendere senza freni, le parole raccontavano tutti i miei sentimenti contrastanti e i miei familiari mi guardavano commossi. Mio fratello mi ha detto che avrei dovuto parlare con lui e sua moglie invece di tenermi tutto dentro. Me l’avevano detto anche i miei amici del corso, ma io mi dicevo che loro non avrebbero retto. Ora posso solo ringraziare i miei didatti per quell’incontro, non soltanto per avermi aiutato a dare voce alla mia sofferenza, ma per aver dato a mio fratello l’opportunità di condividere il suo dolore, soprattutto lì con noi. I miei fratelli poi hanno speso parole molto carine nei miei confronti, anche circa il mio essere psicologa. I miei genitori mi hanno definito il loro orgoglio; mio padre, sempre taciturno o pronto a sottolineare il negativo, ha definito i figli la cosa più importante della sua vita. Mia madre si è alzata ad abbracciarmi e baciarmi quando ho detto che ero felice di aver scelto loro come miei genitori. Poi ha fatto lo stesso con i miei fratelli e voltandosi verso mio padre l’ha accarezzato dicendo che era contenta anche di lui. È stato un crescendo di emozioni che sono ancora impresse nei miei occhi e nel mio cuore».

 

 

RIFLESSIONI FINALI

Non siamo noi a produrre idee,
 sono piuttosto le idee che formano noi.
(C.G. Jung)

 

Vogliamo chiudere con alcune riflessioni che oscillano tra punti fermi e domande ancora aperte.

Una prima considerazione riguarda il tempo dell'incontro. Negli ultimi nove corsisiamo ad una media di nove-dieci allievi su quindici che decidono di incontrarsi nella scuola con la propria famiglia.[9] Fino ad ora abbiamo dato la possibilità di usufruire di tutti i cinque anni del corso. Negli ultimi anni abbiamo incontrato le famiglie degli allievi fino all'ultimo mese di scuola. Nella realtà, al momento sono molto più frequenti gli incontri nel quarto e quinto anno che non negli anni precedenti. «L’incontro con la mia famiglia è avvenuto il penultimo giorno di lezione e lo stavo proprio per perdere questo treno e con esso la possibilità di vivere quella che si è rivelata poi una bellissima esperienza emotiva insieme con i miei familiari. Solo alla fine del corso mi è arrivata la consapevolezza che la resistenza era tutta la mia e che mi stavo raccontando un sacco di scuse» scrive Maria.

Riteniamo, tuttavia, di dover riconsiderare con maggiore attenzione l'opportunità di lasciare così tanto tempo. Ora stiamo valutando l'ipotesi di ridurre ai primi tre anni questa possibilità, in modo da poter dedicare gli ultimi due esclusivamente alla clinica degli allievi con le famiglie. È tuttora un interrogativo aperto. Ciò che ci fa ancora dubitare sull’opportunità di fare questa scelta in maniera drastica è la costatazione che gli allievi impiegano un tempo lungo per maturare la decisione di incontrare la propria famiglia. Così come sostenevamo all'inizio, a proposito della scelta di entrare in terapia, la necessità che ciascuno possa maturare il tempo della decisione, così ci è parso finora di dover agire a proposito della scelta di viversi un incontro con la propria famiglia d’origine nel contesto della scuola di specializzazione. Pensiamo comunque di dover riflettere ancora su quanto anche noi, di fatto, contribuiamo a dilatare questi tempi. In nome di un rispetto dei tempi degli allievi? Non sarà un ‘rispetto’ eccessivo? Soprattutto considerando che il tutto avviene all’interno di un Corso che ha i suoi tempi ben definiti?

In uno dei nostri convegni di studio si faceva una riflessione rispetto al linguaggio che usiamo per definire chi frequenta i nostri corsi. Più spesso parliamo di allievi piuttosto che di specializzandi: con il rischio di porre più attenzione al processo di formazione che al processo di apprendimento. Vale la pena rifletterci, certo. Magari anche un po' di più. Se questo è il rischio, forse abbiamo bisogno di trovare una parola nuova per definire gli allievi di un corso di specializzazione in psicoterapia. Dato che anche noi ci ritroviamo nel pensiero che l’apprendimento di questa disciplina non è certo paragonabile allo studio della neurologia o della psicologia del lavoro, o di qualunque altra disciplina medica o psicologica.

Scriveva Jung ormai cinquant’anni fa: “L'allievo deve acquisire un notevole bagaglio di conoscenze specializzate, che gli forniranno i necessari strumenti intellettuali. Ma per acquisire la capacità di usare questi strumenti, che è la cosa più importante, l'allievo dovrà sottoporsi a un'analisi che lo familiarizzi con il proprio conflitto” (Jung 1961, pag. 290[10]). Ci pare questa una buona sintesi - che non riguarda naturalmente soltanto l'analisi come metodo, ma l'intera area della psicoterapia - che ci ricorda tutta l'originalità della nostra disciplina, quindi anche la complessità del suo necessario processo di apprendimento che riguarda certo il “bagaglio di conoscenze” (= specializzazione), da collocare, però, con pari dignità accanto alla “capacità di usare questi strumenti” (= formazione).

 

Dopo la riflessione sul tempo dell'incontro, una seconda considerazione rispetto alla qualità. Pur avendo chiamato l’incontro con la famiglia ‘seduta familiare’, questa viene condotta con un assunto di base: la famiglia che incontriamo è una famiglia normale e questa percezione di normalità riteniamo debba essere rispettata in tutta la sua pienezza.

La parola ‘normalità’ in questo contesto non vuole avere un significato diagnostico-funzionale. Essa esprime soltanto il fatto che la famiglia che incontriamo non viene per una terapia: riteniamo quindi che non sarebbe eticamente corretto attivare movimenti che possano disturbare quell’equilibrio, più o meno buono, che la famiglia ha costruito finora e che le ha permesso di procedere nel suo ciclo evolutivo. Un intervento inappropriato rischierebbe di lasciare poi la famiglia a sé stessa, senza quel contenimento che soltanto una relazione terapeutica garantirebbe. Il pensiero che accompagna le famiglie che arrivano, molto spesso richiama alla loro mente l'esperienza vissuta come genitori quando andavano a scuola per parlare con gli insegnanti dei loro figli. Non ci sembra un pensiero da non accogliere. Certo, noi proviamo ad ascoltare, e a proporre di ascoltare, certe aree delle relazioni familiari che appartengono più al mondo delle emozioni che al cognitivo. Non per questo, però, riteniamo di sentirci autorizzati ad ‘invadere’ zone che hanno tutto il diritto a vedersi rispettato il loro equilibrio attuale.

Certo, la competenza e l’esperienza ci fanno cogliere anche quegli aspetti disfunzionali dai quali neanche le famiglie dei terapeuti familiari sono, per una qualche grazia del cielo, esentate! Ma fare i conti con questi aspetti è un lavoro che dovrà fare l’allievo con sé stesso e non può coinvolgere, a meno di una richiesta esplicita e condivisa in tal senso, gli altri membri della sua famiglia. Tanto meno è lecito farlo se questo dovesse avvenire alle spalle di altri non consapevoli (genitori, fratelli, nonni…).

Riteniamo debba essere proprio la competenza dei didatti a dover garantire l’etica dell’incontro. Può sembrare paradossale l’osservazione: da una parte è proprio la competenza professionale che affina la capacità di cogliere anchequegli elementi disfunzionali che sono alla base della sofferenza personale e familiare degli individui: quindi anche nell’incontro con la famiglia dell’allievo il didatta porta quello sguardo che gli permette di vedere oltre le apparenze e di cogliere anche sofferenze non dette. Ma è proprio a questa competenza che il didatta deve attingere per rispettare l’immagine di sé che la famiglia e i suoi membri si sono costruita e che non chiedono affatto di essere aiutati - peggio ancora ‘costretti’ - a cambiare. Questo ci pare un punto fondamentale: se non venisse rispettato, saremmo fuori dalla nostra etica, professionale e personale.

 

Una terza considerazione. Dicevamo che l’incontro con l’allievo e la sua famiglia è condotto in compresenza da ambedue i didatti. Quest’aspetto è già stato trattato in un precedente lavoro (Cardinali e Guidi 2003). Per ora ci pare importante sottolineare che la presenza dei due didatti che curano la formazione sta a significare, anche sul piano della pragmatica della comunicazione, che è come se i genitori reali - quelli che hanno curato la nascita/crescita di questo figlio - ora possono riconoscere una sorta di affidamento del figlio ad altri ‘genitori’ che ne stanno curando la nascita/crescita professionale. Per i due didatti l’essere presenti insieme significa, anche per loro stessi, vedersi riconosciuti e riconoscersi reciprocamente in una relazione di ‘coppia genitoriale didattica’. Dove, quindi, anche le relazioni che giocano tra loro sono significative per la crescita/formazione dello specializzando.

 

Ancora un punto. Abbiamo parlato sopra dell’ipotesi di offrire agli allievi in formazione la possibilità di fare essi stessi una terapia con la propria famiglia. Ci teniamo a sottolineare che non sarebbe certo legittimo pensare che un incontro di questo genere possa essere visto e ‘pensato’ come un tentativo o un inizio di terapia familiare! La questione che ci siamo posti sopra rimane del tutto aperta. Usufruire di quest’opportunità è per l’allievo un’occasione per ri-trovare la sua famiglia - e sé stesso all’interno di essa - in un contesto nuovo, dove può vedere e sentire l’immagine che i suoi hanno di lui: la presenza dei didatti e del gruppo di formazione facilita il fluire d’immagini e di emozioni che la famiglia da sola potrebbe non essere in grado di contenere.

Se, tuttavia, una seduta con la propria famiglia d'origine non può certo chiamarsi ‘psicoterapia familiare’, c'è però un aspetto che questi anni d’incontri con le famiglie degli allievi ci invitano a non sottovalutare. Il fatto che un apprendista-terapeuta-familiare decida di fare un incontro con la sua famiglia durante gli anni di specializzazione gli fa vivere una duplice esperienza. Una duplice forte esperienza. La prima: egli sente quanto sia impegnativo organizzare un incontro con la propria famiglia. Ci dice un'allieva dopo aver deciso di accogliere il nostro invito: “Come potevo chiedere a una famiglia di venire tutti in terapia se io non ero neanche in grado di proporre un incontro di conoscenza fra la mia famiglia e il gruppo di formazione?”. L'altra: anche un solo incontro con la propria famiglia d'origine fa sentire quanto sia coinvolgente sul piano delle relazioni interpersonali, e quante emozioni entrano in gioco quando riusciamo a stare con la nostra famiglia d’origine, seduti intorno a un tavolo senza avere altro da fare, né tv accesa o bambini che piangono. E parlare insieme: di noi stessi e tra noi. «Quel giorno ho realmente sentito l’enorme risorsa che viene attivata in un incontro con tutta la famiglia, e quanto sia importante che il terapeuta sappia farla emergere. Come nozione lo sapevo molto bene, milioni di volte a scuola ne avevamo parlato, ma averlo sperimentato le ha dato un valore e una forza che mi hanno sorpresa con un’intensità assolutamente inaspettata».

 

Un’ultima considerazione prima di chiudere. In queste pagine manca un paragrafo con La voce delle famiglie che avrebbe potuto accompagnare l’altro, invece presente e significativo, La voce degli allievi. Avremmo potuto chiedere direttamente alle famiglie, dopo qualche tempo dall’incontro, come e cosa ne avessero ricevuto. In positivo e/o in negativo. Al momento non l’abbiamo fatto, e riteniamo siano due le ragioni principali. La prima: probabilmente l’ascolto diretto della voce delle famiglie lo sentiamo non ancora sufficientemente ‘pensato’ né chiaramente ‘collocato’ in uno spazio preciso. Il contesto della didattica ci chiede di porre al centro del nostro pensiero l’allievo, non la sua famiglia: il prendere in considerazione quest’ultima fino al punto di coinvolgerla direttamente in un incontro, è ‘soltanto’ all’interno del programma formativo dello specializzando. In altre parole, non è la famiglia il soggetto/oggetto del nostro intervento, ma l’allievo. Per questo la sua voce è fondamentale. Non useremmo quest’aggettivo per la voce della sua famiglia. Comeclinici certamente cogliamo la significatività di un tale ‘ascolto’, ma come didatti riteniamo di dover tenere ancora aperta la discussione su quale ne sia il pieno significato.

L’altra ragione, probabilmente, è che non vediamo ancora una strada chiara per un ascolto sufficientemente appropriato di questa voce. Non ci convince l’uso di un ‘questionario’, comunque formulato e somministrato, che possa portarci risposte valide da parte delle famiglie degli allievi. Una strada pensabile sarebbe piuttosto quella di programmare un secondo incontro, dopo un tempo congruo anche di uno o due anni, nel quale poter riflettere, insieme con la famiglia, sul vissuto emozionale dell’incontro precedente e su come questo sia stato metabolizzato nel tempo, dalla famiglia nel suo insieme e da ciascuno personalmente. Per ora rimane uno spazio aperto: non escludiamo che possa nel tempo diventare oggetto di una naturale evoluzione, anche successiva al presente lavoro e stimolata da esso.

 

Infine. Ora noi siamo qui. Ci piace chiudere con le parole di un grande maestro che ci richiama alla necessità di non perderci il ‘limite’ che caratterizza ogni nostra esperienza: «Avete mai sentito dire che un martello si è dato delle martellate? In psicologia l'osservatore è l'osservato. La psiche non è soltanto l'oggetto, è anche il soggetto della nostra scienza. Poiché si tratta evidentemente di un circolo vizioso, dobbiamo essere molto modesti. Il massimo che ci si possa aspettare in psicologia è che ciascuno metta le carte in tavola e riconosca: "Io faccio così e così, e la penso così". Allora potremo confrontare le nostre osservazioni» (Jung 1935, pag. 135).

 

BIBLIOGRAFIA

 

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Andolfi M. (1996), "Come restituire competenza alle famiglie: un itinerario formativo difficile", Terapia Familiare n. 52

Bion W.R. (1971), Esperienze nei gruppi, Armando, Roma

Bion W.R. (1972), Apprendere dall'esperienza, Armando, Roma

Boszormenyi-Nagy I., Spark Geraldine M. (1988), Lealtà invisibili. La reciprocità nella terapia familiare intergenerazionale, Astrolabio, Roma

Bowen M. (1979), Dalla famiglia all'individuo. La differenziazione del sé nel sistema familiare, Astrolabio, Roma

Bowlby J. (1989), Una base sicura, Cortina, Milano

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Cardinali F. e Guidi G. (1988), “Supervisione e terapia. Due processi paralleli. La relazione di supervisione: analisi delle collusività”, Terapia Familiare n. 26

Cardinali F. e Guidi G. (1992), "La coppia in crisi di gravidanza. Sulla necessità di ripensare l'intervento istituzionale", Terapia Familiare n. 38

Cardinali F.  e Guidi G. (2003), “Interazioni tra famiglia d’origine e gruppo di formazione” in Andolfi M. e Cigoli V. (a cura di), La famiglia d’origine. L’incontro in psicoterapia e nella formazione, F. Angeli, Milano

Cardinali F. (2003), “Il genogramma. Come rappresentare graficamente una storia di famiglia” in Andolfi M. e Cigoli V. (a cura di), La famiglia d’origine. L’incontro in psicoterapia e nella formazione, F. Angeli, Milano

Cardinali F. (2007), “Appunti per un confronto su matrimoni e coppie di fatto”, Terapia Familiare n. 85

Framo J.L. (1996), Terapia intergenerazionale, Cortina, Milano

Jung C.G. (1913) Carteggio Jung-Loy sulla psicoterapia, in Opere, vol. IV

Jung C. G. (1929) "Problemi della psicologia moderna" in Opere, vol. XVI

Jung C. G. (1935) "Fondamenti della psicologia analitica. Quarta conferenza", in Opere, vol. XV

Jung C. G. (1961), "Simboli e interpretazione dei sogni" in Opere, vol. XV

Nicolò Corigliano A.M. (1985), "Le emozioni del terapista nella relazione terapeutica ed in supervisione" in Andolfi M. E Piccone D. (a cura di), La formazione relazionale, ITF, Roma

Selvini M. (2004), Reinventare la psicoterapia, R. Cortina, Milano

Withaker C. (1989), Considerazioni notturne di un terapeuta della famiglia, Astrolabio, Roma 

 

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[2] Bowen parla di “trasmissione multigenerazionale” a proposito del livello di differenziazione/non differenziazione del sé; fino a sostenere che “ci vogliono almeno tre generazioni perché una persona acquisisca il livello di non-sé che culminerà nella schizofrenia” (Bowen 1979, pag. 41).

[3] Già Bowen, del resto, aveva osservato come “un sistema familiare in condizioni di equilibrio emotivo è meno disponibile alla discussione di argomenti emotivi o al cambiamento, di quando lo sia una famiglia sotto tensione o in condizioni di stress” (pag. 92).

[4] Nel linguaggio musicale l'assolo indica un brano eseguito da un solo musicista; la musica da camera è solitamente un brano eseguito da un piccolo gruppo strumentale; la sinfonia è musica di più ampio respiro eseguita da un'orchestra al completo. Ci è sembrata una buona metafora per indicare il crescendo pragmatico ed emozionale che accompagna i diversi ‘tempi’ dell'incontro con la famiglia d'origine.

[5] La didattica è condotta con due didatti in copresenza. Si veda in proposito Cardinali F. e Guidi G. 2003.

[6] Questa modalità è in realtà una costante che seguiamo per i lavori scritti (tesina) che facciamo fare a conclusione di ogni anno di corso. Il fatto che ogni allievo abbia a sua disposizione il lavoro di tutti gli altri fa sì che si costruisca come ‘un manuale’ di studio/esperienza condiviso e di confronto.

[7] Come si sarà notato, in queste pagine usiamo l’immagine della famiglia (struttura, ruoli, funzioni e relazioni) per parlare del gruppo di formazione. Magari non è ‘scientificamente corretto’, ma dobbiamo riconoscere la nostra incapacità, finora, a trovare immagini che veicolino con altrettanta intensità e chiarezza la forza emozionale che le metafore attinte al mondo della famiglia sono in grado di supportare.

[8] Cardinali F. (2007) “Appunti per un confronto su Matrimoni e Coppie di fatto”, Terapia Familiare n. 85.

[9] Nel nostro Istituto attiviamo soltanto un corso nuovo ogni anno. I corsi, che hanno durata di cinque anni, sono a numero chiuso: accettiamo un massimo di quindici specializzandi per anno.

[10] Il corsivo è nostro.